« Il y a un peu plus d'un an, en mai 1976, devant l'Association des directeurs généraux des écoles, je concluais un exposé sur l'école publique dans les termes suivants:

La réhabilitation de l'école publique est, à mes yeux, devenue la tâche collective la plus urgente, parce qu'elle est indissociable de la construction au Québec d'une société forte à tous égards. La vraie dimension de l'école publique est, en ce sens, une dimension politique - autant et peut-être davantage encore en 1976 qu'au temps où, fébrilement, avec ferveur, nous nous engagions dans une réforme dont nous avions la conviction qu'elle était absolument essentielle pour la survie et le développement, ici, d'une société distincte, apte à assumer elle-même son destin.

Peut-être ces observations ont-elles encore plus de pertinence aujourd'hui dans le nouveau contexte politique que nous connaissons: je n'hésite pas à le penser, pour ma part. Je transpose volontiers à notre situation, au, projet québécois, ce qu'affirme l'un des éducateurs français les plus lucides et les plus novateurs, Bertrand Schwartz, dans son livre tout récent intitulé Une autre école:

... L'éducation est un problème politique au sens le plus large du terme, Une demande sociale démultipliée et la nécessité de contrôler la croissance économique et culturelle en font un bien social déterminant, une des fonctions du devenir de la société. Tout projet de société doit donc en tenir compte, tout projet éducatif se voit cerné par les exigences de la société.1

Quel que soit I'aménagement politique que nous retiendrons au terme du débat dans lequel nous sommes présentement engagés, il est manifeste qu'une sorte d'unanimité se crée, et s'exprime désormais de façon de plus en plus explicite, à propos de la reconnaissance du Québec en tant que société distincte. Et c'est dans cette perspective que je situe, en leur donnant la dimension politique que je viens d'évoquer, mes réflexions sur l'école et le projet québécois.

Un consensus à rebâtir

S'agissant de l'éducation en regard du développement de la société québécoise, il m'apparaît à l'évidence que nous sommes à un tournant extrêmement important, à un moment où des choix très lourds de signification s'imposent, tout autant, sinon davantage qu'au début des années '60. Un consensus est à rebâtir sur la place éminente qu'il faut donner à l'éducation parmi nos priorités collectives; et ce consensus doit s'articuler autour d'une volonté politique fermement affirmée par l'État. Entre les intentions de celui-ci, les aspirations de la collectivité et les engagements des agents de l'éducation, une nouvelle convergence est à rechercher afin que l'école l'éducation en général - réponde aux exigences qui la confrontent aujourd'hui.

Une telle convergence a déjà existé, pendant peu d'années sans doute, mais suffisamment longtemps pour que s'amorce le processus qui a conduit aux progrès incontestables que nous avons connus dans le sens du premier objectif de la réforme: la démocratisation de l'enseignement. On sait ce qu'il est advenu du consensus initial. Au niveau de l'État, tout s'est passé, pendant quelques années, comme si l'on avait renoncé à reconnaître que l'éducation constitue la première priorité de toute société qui entend résolument assurer son devenir. Peut-être cette attitude trouvait-elle alors sa racine dans une opinion publique exaspérée par le climat de conflit presque constant qui a marqué l'évolution du système d'éducation au cours des quelque dix dernières années, les périodes d'accalmie ayant été si rares qu'on a tendance à oublier qu'il y en a eu dans les faits. On me permettra de citer, à ce propos, le témoignage du premier sous-ministre de l'Éducation du Québec, monsieur Arthur Tremblay; dans une allocution prononcée l'an dernier, il formulait le diagnostic suivant:

Ayant quitté le ministère de l'Éducation en 1969, c'est de l'extérieur que j'ai assisté aux événements depuis sept ans, mais ce que j'ai pu en percevoir m'a donné nettement l'impression d'une évolution pour le moins paradoxale: d'une part, l'édification patiente d'un système scolaire de plus en plus cohérent et de mieux en mieux articulé dans ses structures et ses institutions; d'autre part, l'occurrence régulière de situations conflictuelles graves entre les responsables immédiats de cette édification en même temps que le développement d'une inquiétude croissante pour ne pas dire d'une désaffection de plus en plus marquée chez les destinataires des services d'enseignement, les étudiants et leurs famille.

Vers une réforme culturelle

Quoi qu'il en soit de la trame chaotique d'une réforme qui n'a tout de même pas connu que des ratés - certainement pas, en tout cas, au plan de la scolarisation-, si l'on se tourne vers l'avenir, c'est essentiellement en fonction de choix d'ordre qualitatif que devront se manifester la volonté politique et les consensus qu'elle pourra susciter, dans le domaine de l'éducatio

Déjà très marqué aux niveaux élémentaire et secondaire, le phénomène de la décroissance des clientèles atteint maintenant le niveau collégial et se manifestera très bientôt au niveau de l'enseignement supérieur. Il m'apparaît essentiel que nous ayons présente à l'esprit, dans nos réflexions, l'évolution prévisible à cet égard.

Selon les perspectives démographiques les plus récentes et fondées sur les hypothèses les plus vraisemblables, les effectifs du groupe d'âges 5-13 ans passeront de quelque 920 000 en 1977 à environ 750 000 vers 1981-1982, puis augmenteront jusqu'à un nouveau plafond de 975 000 vers 1992. Quant aux effectifs du groupe d'âges 14-17 ans, ils seront en décroissance jusque vers 1988 passant de 525 000 environ aujourd'hui à un peu plus de 300 000; à la fin du siècle, ils ne dépasseront pas le chiffre de 430 000.

Le groupe d'âges 18- 24 ans diminuerade près de 40% entre 1980 et 1992 ou 1993, c'est-à-dire de quelque 920 000 à 550 000.

On pourrait évidemment prendre le parti du statu quo, c'est-à-dire, à mes yeux, de la stagnation, en ajustant systématiquement les ressources aux clientèles (sous réserve de ce que l'on devrait concéder à la suite de conflits ... ). Mais sans pour autant proposer de maintenir inconsidérément au même niveau les ressources présentement affectées à l'éducation, il m'apparaît que, dégagé des fortes pressions liées à la croissance des clientèles, le Québec a désormais la possibilité de se tourner plus résolument vers la réalisation d'objectifs d'ordre qualitatif, de faire de la réforme de l'éducation une authentique réforme culturelle.

Bien sûr, des progrès sont encore à réaliser au plan de la scolarisation, notamment aux niveaux collégial et universitaire, et dans le domaine de l'éducation des adultes, et des moyens devront être mis en oeuvre pour favoriser l'accessibilité aux études post-secondaires de tous ceux qui en ont les aptitudes.

De même devrions-nous attacher une haute priorité aux politiques visant à réduire les inégalités culturelles qui sont à la base de l'inégalité des chances particulièrement chez les jeunes des milieux dits défavorisés. L'école seule n'est pas ici en cause, mais toute la société, comme l'ont abondamment démontré les expériences tentées ici comme ailleurs, aux États-Unis en particulier. C'est là sans doute le défi le plus difficile d'une société qui veut aller au bout de son option de démocratisation de l'éducation. En ce qui concerne le rôle de l'École à cet égard, je crois pour ma part que les actions à entreprendre devraient s'appuyer sur une réflexion en profondeur à partir du principe le plus simple, le plus élémentaire de la pédagogie: la relation entre le maître et l'élève. Peut-être les échecs observés, et qui conduisent presque à un constat d'impuissance chez plusieurs, tiennent-ils pour une large part au fait qu'on a marginalisé davantage les groupes défavorisés en les entourant de trop de spécialistes plutôt qu'en leur assurant la présence d'éducateurs vraiment engagés, aptes à établir avec les jeunes en cause une relation pédagogique profondément attentive à leur situation socio-culturelle particulière autant qu'à leurs différences individuelles. On tirerait, je le dis très sérieusement, de très utiles leçons de l'oeuvre exemplaire réalisée naguère, dans ce type de milieux, par les religieux et religieuses qui y enseignaient.

En évoquant ainsi la relation maître-élève à propos de la démocratisation de l'enseignement, je rejoins la problématique que rappelle opportunément Bertrand Schwartz dans l'ouvrage que je mentionnais plus haut:

Une éducation pour tous est une éducation différenciée, qui soutient prioritairement ceux qui ont, individuellement, moins de possibilités, moins de chancez, afin de leur permettre le même jeu qu'aux autres; une éducation qui utilise les différences non pour exclure, mais pour développer; qui réduit les différences individuelles sous leur aspect de handicap, pour mieux leur donner carrière sous leur aspect d'originalité positive. Une éducation qui refuse d'enfermer, prématurément les individus dans un diagnostic et un pronostic qui, au norn de l'inégalité des dons, légitime l'inégalité sociale de l'accès aux niveaux supérieurs de l'enseignement, de la culture, de la vie professionnelle, civique, politique et sociale.2

Assurer la qualité de la formation

Tout en exigeant des divers agents du système d'éducation qu'ils soient soucieux de l'utilisation la plus rationnelle et la plus productive des fonds publics mis à leur disposition, l'État devra, et pourra au cours des prochaines années, orienter ses investissements en éducation dans le sens de la qualité, j'oserais dire de l'excellence, des formations, de toutes les formations, tous les niveaux.

De ce point de vue, sous réserve de ce qui a été dit plus haut à propos des milieux défavorisés, l'école maternelle et l'école élémentaire ont pris, me semble-t-il, une avance qu'il faut soutenir, en favorisant en particulier des secteurs tels que l'éducation artistique et l'éducation physique, de même que le perfectionnement et le ressourcement constants des maîtres. On n'insistera jamais assez, à cet égard, sur le rôle absolument déterminant de l'école élémentaire dans l'apprentissage du français parlé et écrit.

Les problèmes les plus cruciaux de notre système d'éducation se posent, à mes yeux, au niveau de l'école secondaire publique. Bâtie hâtivement, il faut bien le reconnaître, pour répondre aux exigences de la démocratisation de l'enseignement, elle a particulièrement - non pas exclusivement - été affectée par le climat de conflit évoqué plus tôt. Une démonstration bien concrète de cet état de fait est la faveur de l'école privée à ce niveau. Comme je le disais aux directeurs généraux l'an dernier, on reproche au secteur public son trop grand laxisme, son manque d'exigences à l'égard des élèves, le manque d'encadrement pédagogique - et même disciplinaire. J'ajoutais:

Il y a là un redressement sérieux à opérer, sans quoi nous retournerions à une forme d'élitisme en éducation qui marquerait l'échec véritable de la réforme que nous avons entreprise il y a un peu plus de dix ans et à laquelle la collectivité a consacré, il ne faudrait pas l'oublier, des ressources considérables. Qu'on ne demande pas à l'État de limiter l'expansion du secteur privé - ce qu'il devrait faire à mon avis - si, par ailleurs, l'opinion publique fait pression dans le sens inverse en s'appuyant sur l'inertie de l'école publique devant les tâches difficiles qui sont désormais les siennes pour résoudre les problèmes aigus que pose une revision en profondeur de ses orientations proprement pédagogiques.

Fondamentalement, C'est la qualité de la formation qui est en cause, qu'il s'agisse de la formation générale ou de la formation professionnelle. Des problèmes de même nature sont diagnostiqués au niveau collégial, aussi bien qu'au niveau de l'enseignement supérieur. La conjoncture démographique est favorable à des redressements significatifs, dans la mesure où les décisions gouvernementales relatives aux ressources à y affecter seront suivies des engagements essentiels de la part des responsables immédiats, des enseignants en particulier

Revaloriser l'école publique

La revalorisation de l'école par la revalorisation de la qualité des formations qu'elle a pour mission de dispenser, voilà me semble-t-il, le principal défi que nous avons à relever ensemble au cours des prochaines années. S'ils peuvent justifier certaines préoccupations, les problèmes de structures ou d'aménagements administratifs ne devraient pas nous divertir de cette tâche fondamentale. Je dirais que ces problèmes mêmes - qu'il s'agisse, par exemple, de la question de la décentralisation ou de celle de la participation - devraient être posés et résolus en fonction de la réalisation des objectifs qu'implique la tâche ainsi identifiée.

Je n'entrerai pas dans une discussion qui serait de l'ordre des moyens concrets de nature à assurer la réalisation de ces objectifs. Je ne me reconnais pas la compétence d'en dresser une liste qui puisse être un peu complète et qui ne saurait de toute façon être sérieusement établie sans l'apport collectif de tous ceux qui, à des titres divers, sont les agents de l'éducation dans notre société.

Je tiens cependant à dissiper une équivoque à laquelle pourrait conduire, chez certains, une interprétation de mes propos. En insistant fortement sur la dimension qualitative de notre tâche d'éducateurs, je n'entends aucunement suggérer un retour au conservatisme qui a trop longtemps marqué notre système d'éducation. La promotion de la qualité, de l'excellence même, me parait parfaitement compatible avec le sens de l'innovation, aussi bien qu'avec 1'esprit d'une démocratisation bien comprise dans toutes ses dimensions.

Sans équivoque possible, je le répète en terminant, c'est sur 1'école que repose d'abord et avant tout la réussite du projet québécois. »